中國教育史話
第一章 周秦的教育
歷史的網留下了太多的空白，使得我們在考察我國教育的起源上有著太多的遺憾。靠思想去重建歷史的源頭，固然能讓人獲得一種完滿的喜悅，但見仁見智的重建，也會剝奪讀者思想的快樂，所以我們把對中國教育源頭的重建留給讀者自己，而把筆指向教育已經成形的時代。
一、也叫學校
傳說遠古的虞舜時代就有了學校，不過那時的學校叫「成均」、「米廩」和「庠」。現在的學者大都認為這種傳說不可信，大都認為這是後世的儒者為了推崇中國遠古最賢明的兩大君主唐堯、虞舜而附會出的，也大都認為在夏朝末期可能已經有成形的學校，而在商朝以後，學校的存在幾乎是無可置疑的。
證明的材料最早來源於《孟子•滕文公上》一段話:
設立庠、序、學、校來教育老百姓。庠的意思是養老，校的意思是教導，序的意是習射。夏代的學校叫做校，商代的學校叫做序，周代的學校叫做庠，學則三代都有。設立庠、序、學、校的目的，都是教人明白親疏尊卑的倫理關係。
此外是《禮記》、《漢書》中的一些類似材料。
由於這些材料實在不能有力地證明夏商時代就有學校，今人又依據清末以後出土的甲骨文中有一些據說是「學」、「大學」、「教」的字樣，斷言至少商代就已經有貴族子弟學校，甚至這種學校還接受方國子弟來留學。
這種說法是否無懈可擊，實非三言兩語所能盡，唯「姑妄言之，姑妄聽之」而已。只是有一點，孟子的那段話，至少證明:在戰國時代，中國的確已經有了一種比較專門的教育機構了。由此可得到的推論是:如果孟子在當時能夠向蕞爾小國——滕——的國君鼓吹他的「學校」教育理想，而且言之鑿鑿如斯，則當時「學校」的發展程度應該是相當高的了，因此，根據事物發展的漸進特點，以及有關歷史文獻和後代出土的西周青銅器銘文中的記載，說西周已有「學校」，應是可以成立的。
根據《周禮》、《禮記》等書的記載，西周的「學校」有著「國學」和「鄉學」兩重。其中國學又按學生年齡大小與相應的受教育程度，分為大學和小學。大學又有「五學」之稱，即:辟雍(居中，亦稱「太學」，四面環水)、成均(居水南)、上庠(居水北)、東膠(居水東)、瞽宗(居水西)。其居水之東西南北者又稱「四學」。這五學均為天子所立的大學。至於各諸侯國所建立的大學，則稱之為「泮宮」，半邊環水，形狀如璜，所以後代也把學舍稱之為「黌舍」。鄉學則有所謂「塾」、「庠」、「序」、「校」等。
但《周禮》、《禮記》等書所記載的一切，在多大程度上體現了西周「學校」的真實情況，因這些文獻本身的真實性尚值懷疑而大打折扣。只是其中有些記載的充分完善，以至在後代被作為學校教育的理想形態，常常讓人感到歷史實在高深莫測，甚至能把虛假的東西轉化為真實的存在:
首先如包含所謂「學校」在內的教育體系的完備。在《周禮》之《春官宗伯》、《地官司徒》，《禮記》之《王制》、《學記》等文中，除了對上述「學校」的一般描述外，它還按照年齡和受教育程度區分學校類型(如八歲入小學，十五入大學)，並建立了一個由小學之優等生升入大學的遞升式學制體系，在讓人讚美感歎的同時，覺得今人關於學制體系的設想，實在不比幾千年前的古人高多少。
其次如教育內容上的體系化。至於這一方面，更讓人感到沮喪:不僅成均中的「樂德」（中、和、祗、庸、孝、友）、「樂語」（興、道、諷、誦、言、語）、「樂舞」（黃帝、堯、舜、禹、湯、周武王時代的舞蹈）教育為後代的儒者所樂道，而且師氏用「三德」(「至德」、「敏德」、「孝德」)、「三行」(「孝行」、「友行」、「順行」)，保氏用「六藝」（禮、樂、射、馭、書、數）和「六儀」（祭祀、賓客、朝廷、喪紀、軍旅、車馬六方面的儀節)教育公卿大夫的子孫，大司徒以「六德」（知、仁、聖、義、中、和）、「六行」（孝、友、睦、姻、任、恤）、「六藝」（禮、樂、射、御、書、數）來教育老百姓，幾乎成為儒學獨尊以後學校教育的總綱和教育內容的基本方向，並且在明清之交的一些被今人稱為「啟蒙思想家」的人那裡(如顏元)得到了不遺餘力的鼓吹。
第三如教育管理上的制度化。讓人稍感寬慰的大概只有這方面。因為儘管「大學」裡有所謂大司樂(掌國家學校建設)、樂師(掌大學的學政)、大胥(掌學生名冊)、小胥(掌獎罰學生之事)、大師(掌教奏樂習詩)、小師(掌教鼓)等等，鄉校裡有所謂大司徒(掌地方教育)、鄉師(掌所管理之鄉的政令、教育)、州長(掌所管理之州的政令、教育)等等，但這些人畢竟都是政府官員，這同後代的學校教師雖屬官員編製但職責較為專業是有所不同的。亦因如此，那時的教育管理同政府的行政管理無所差別，與後代相對獨立的學校管理也是有所不同的。雖然後世的儒者把這種「政教合一」的教育和管理方式推尊為教育最理想的形態，但讓人不放心的是:在西周時期，國家政治是否真的完全以教育為中心，而教育亦成為實現國家安寧的最為重要的手段?
其他讓人感到懷疑的地方也不少見，但有一點卻是絕對不能加以懷疑的，這就是:這裡所出現的「學校」名稱，在後代確確實實被用來稱呼學校!
二、學在四夷
「政教合一」，是指寓教化於政治，寓政治於教化，政治活動本身就是教化活動。不管這種方式是否能構成教育的最理想形態，但它的確體現了教育最初的存在方式。對於古代中國而言，雖然後來的教育實踐形式非常多樣，但它同政治的剝離程度，並不如我們通常想像的那樣高，可以說，「政教合一」一直是中國古代教育的一個基本模式。
然而教化行為同政治行為的剝離，畢竟代表了教育獨立的方向。文化積累的需求，也要求教育活動的擴張。所以，當西周的政治、經濟和社會結構發生變化，而其自身的文化積累又達到相當高度時，原先牢固的學術官守局面被打破，學術開始由官方獨攬而下移於民間。這就是所謂的「天子失官，學在四夷」（天子喪失了自己的職守，官守的學術散落到東夷、西戎、南蠻、北狄所處之地）。
但「天子失官，學在四夷」所蘊含的意義，則是指遠古的時候，最高王室所設立的每一個官職，都代表特定的含義和職責，並且任官者世代相傳。因此，當政治發生變故，而任此職者離開王室時，就意味著其所職掌的學術隨之流落。也因如此，在一些諸侯國乃至民間，對這些官職之意義及其職責的認識反而得到了保存。所以，當孔子聽說郯國的國君尚能解釋古代少嗥氏為何用鳥名來命名官職時，才說：「我曾經聽說過：『天子失官，學在四夷』，的確如此！」
一般認為，「天子失官」所導致的學術下移分兩個步驟，即由周王室下移於侯國和由侯國下移於民間。零星的史料並不能讓人清楚地看出這一點，但從春秋時代「士」階層的崛起及其後眾多學術流派的湧現看，如果沒有下移於民間的學術，則它們的出現是不可能的。
首先，儘管「士」有文士、武士的分別，但這並不妨礙它構成為一個相對獨立的知識階層。這其中，文士是專門的精神產品的生產者。這類人的大量出現，至少表明了侯國自身在學術傳播上力量的增強。並且，伴隨著「養士」之風的盛行，也必然會帶來學術傳播範圍的擴大。
其次，與「士」階層的崛起緊密相關，學派的發展則在另一個方面表明了學術下移及其變化的速度。我們所熟知的儒家、道家、墨家等，實際在春秋時期就已經形成。如果按照班固《漢書•藝文志》的說法，這些學派的前身，都是世守一官、各司其責的王室職官。如儒家，即「出於司徒之官」。
從教育的角度言，「天子失官」帶來的直接影響，是使教育活動由與政治的密不可分轉化為比較專門的知識技能傳授和情感培養活動成為可能，也使職業相對專門的施教者（教師）的出現和受教育對像範圍的擴大成為現實。作為這一點的具體體現，私學的發展為中國古代的教育補上了一個重要內容。這其中，儒家學派代表人物孔子的貢獻是不可磨滅的。
三、「聖人」孔夫子
公元前551年，孔子出生於魯國昌平鄉陬邑(今山東曲阜縣東南)的一個破落的貴族家庭中，他的母親顏徵在絕對不會想到，這個她同孔紇「野合」而生的兒子，會在中國歷史上產生如此重大的影響，以致孔氏後人在中國封建社會中也飽沾榮光，雖無高官，卻也衣食無愁。
然而「聖人」的殊榮，顯然不是來自高貴的出身，「吾少也賤」的地位，無法為孔子的成聖帶來任何幫助，「多能鄙事」的生活，亦只會成就一個鄙夫而已。所以孔子之為孔子，實在於他走了另一條道：勤奮的求學和艱難的傳道。
相傳孔子幼年時，便能以當時敬天祭祖典禮的儀式施行於嬉戲玩耍之中。15歲時，就有志向學。但這種對禮制的興趣似乎並沒有給孔子的將來帶來好運。20歲後，他曾擔任過主管倉庫的「委吏」和管理牛羊的「乘田」，都與其幼少向學的禮制無關。35歲時，孔子到了齊國，向齊景公提出了治理國家的八字方針——「君君，臣臣，父父，子子」，令齊景公大為欣賞，至欲封之以尼溪之田。但唾手可得的鴻運終究還是被齊相晏嬰的抵制所趕跑，晏嬰批評他所提倡的一大套繁文縟節，「累世不能殫其學，當年不能究其禮」，實在不適於齊國當前的需要。政治家的功利和學問人的愚腐，在孔子本人便已經歷了如此直接的交鋒。這場交鋒，終於以愚腐的敗北而告終，而在齊呆了兩年的孔子亦不得不重新回到魯國。在這以後，孔子把主要的精力放在了收徒講學上。直到51歲時，才被任命為中都(今山東汶山縣西)宰。一年以後，又升為司空，再升為司寇(司法長官)。據說孔子要任司寇的消息傳出後，魯國的坑蒙拐騙之輩、刁蠻潑辣之婦、橫行不法之徒等，或改行易轍，或被休離家，或逃往別處，等著他的上任。愚腐的用世，其效一至於斯!
但愚腐的耿直終究敵不過政治家的智謀，害怕魯國強大的齊國向魯國送來了八十個美貌女子。美麗的容顏終於攻破了理性的堡壘，魯國的執政卿季桓子悅而受之，三日不理政事。黯然神傷的孔子最終選擇了離開魯國的做法，開始了他長達十三年周遊列國的生涯。這一年，孔子55歲。
但孔子的周遊列國卻不如今日的名人旅遊那麼輕鬆愜意，傳道的理想往往受到艱難處境的考驗。他由衛國到陳國，在匡地(今河南睢縣西）被匡人所圍。危境之中，他的學生個個恐懼不安，孔子安慰他們說:「周文王死後，他所建立的禮儀制度不仍流傳至今嗎?上天如果要使這一文化傳統喪失，則我就不應當承擔傳授『斯文』的責任。既然上天賦予我傳授『斯文』的責任，則匡人又能拿我怎麼樣呢!」儘管孔子的內心也許並不那麼「處危不驚」，但斯時斯地而有斯言，也可見斯人的頭腦中確也充滿了儒道救世的幻想。
公元前493年，59歲的孔子離開衛國，經曹國往宋國。但宋國的司馬桓魈並不表示歡迎，打算殺掉他。作為警告，桓魈派人將當時孔子正同學生在其下習學禮儀的大樹拔掉。倒運的孔子又不得不改頭換面逃往鄭國，途中又和學生失散，這個「腦門子象堯，頸項象皋陶，肩膀象子產，腰以下與禹相差三寸」、集先前聖主賢臣之體貌於一身的人物，到達鄭國時，已「纍纍若喪家之犬」。這之後，孔子到陳，往蔡，再到楚國的葉地。在陳蔡之間被困，斷糧，學生都餓得站不起來，只有他自己「講誦弦歌不絕」。心中不快的學生子路憤憤然問道:「君子難道也有困窮的時候嗎?」孔子只好拿「君子固窮」的話來寬慰之。傳道的理想不僅受到處境的挑戰，也受到了學生們的懷疑，所以孔子不得不耐心地做學生們的思想工作。這其中大弟子顏淵對當時他們處境的理解令孔子感到非常滿意:
先生所傳之道偉大無比，所以天下沒有地方能容納得下。雖然如此，先生推廣此道而實行之，雖無地容納，又有何關係?恰恰因為無地容納，才能夠體現出君子的風采。如果本身對道修治不力，這是自己應該感到可恥的。既然道已經修治得非常之好，卻不能被採用，這是那些國君們的恥辱。無地容納有何關係?正是這樣才體現出君子的偉大!
孔子一生對這個大弟子愛念有加，實與顏氏子對老師落寞情懷的這種深切體會有關。
脫離困境的孔子終於到了葉。在這個地方，這個四處碰壁的老者為自己描了一張像：「他是這樣一個人:『學道不倦，誨人不厭，發憤忘食，樂以忘憂，不知老之將至』!」困苦的經歷沒有改變他傳道的信心，理想的追求塑造了他人格的偉大，緬言至此，陡增感慨！
這一年，63歲的孔子再從楚返衛。5年後，譽滿天下的他回到了魯國。也許是對世道的失望，也許是認為著書育人對傳道更為有益，這之後，孔子不再做官，而只從事著教書育人和整理古代文獻的工作。據稱他研讀《易經》，用功深久，以至「韋編三絕」(編扎書簡的牛皮條斷了多次)。公元前479年四月，73歲的孔子帶著他畢生追求的理想離開了人世。
死後的孔子卻比他生前榮光得多。他被其後學奉為「聖人」，並被立廟祭祀。從漢代到清代，他被歷代帝王所褒崇，被稱為「褒成宣尼公」、「先聖」、「文宣王」、「至聖文宣王」、「大成至聖文宣王」、「至聖先師」和「大成至聖文宣先師」。他的後人也因為他被尊崇而享受特別的照顧，封爵受銜，恩榮非淺。本世紀內，雖然在「五四」運動中因思想解放的需要而提倡「打倒孔家店」，但孔子的影響並沒有因此而消失。七十年代中批林批孔批周公時的「打翻在地，再踏上一隻腳，叫他永世不得翻身」，則已經屬於一種純粹的政治運動了。八十年代以來，學術界又對孔子重新進行了評價，孔子又被賦予了偉大的學者、政治家、哲學家、思想家、教育家等頭銜。
不管那些個「家」是否都適合孔子，有一點也是肯定的，這就是:他在中國教育的發展史上的確是應該大書一筆的。首先，作為創建儒家學派的關鍵性人物，孔子建立了一套以「仁」為核心的倫理思想體系，這一點，對儒學獨尊地位確立以後中國古代思想和教育的發展產生了巨大影響。其次，孔子對《易》、《書》、《詩》、《禮》、《樂》、《春秋》六經進行了整理，並在不同程度上將它們應用於他的教學活動中，後世的經學教育，其源頭實在於此。第三，孔子大大發展了私學的教育形式，倡導「有教無類」，擴大了教育對象的範圍，推動了學術下移民間的步伐。第四，孔子倡導以「聖賢」作為人格修養的目標，強調個人道德品性的養成，摒棄急功近利的惡習，對中國文化理性精神傳統形成的影響也是非常之大的。第五，在具體的教學實踐中，孔子強調學與思的結合，強調溫故知新和不恥下問，強調舉一反三，並且根據學生的性格偏向實施教育，這些做法和想法，直接開啟了後代的儒學教育對教學原則和方法的探討。
孔子的主要言論，被其後學編為《論語》一書。這個只需「半部」即可「治天下」的書，為後人留下了許多精闢的人生格言。其中有兩句，在一千多年後宋明理學家的言談著作中常常被提及、現在看起來也仍發人深省:
孝弟也者，其為仁之本歟!
古之學者為己，今之學者為人。
用今天的話來表達，就是:
孝順父母、尊敬兄長是實現仁道的根本!
古代的人做學問是為修養自己，現在的人做學問是為獲取名聲。
四、百家爭鳴的影響
與孔子差不多同時及其以後，中國的大地上還存在和產生過另外一些學派，這些學派被後人分為儒、道、墨、法、兵、農、陰陽、名、縱橫、雜、小說諸家。其中儒、道、墨、法四家，被視為當時的顯學。
由於各家都有自己的學術宗旨，並且在政治、社會、文化、教育等問題上各持己見，互相爭鳴，終於導致了一個思想活躍、學術繁榮時代──「百家爭鳴」時代──的到來。
從既成的歷史反觀「百家爭鳴」，可以說，那一時代的學術，確立了此後二千年中國學術發展的基本格局，並且在有些時代，某些派別思想的復興還會導致學術乃至技術的進步。
儒家 孔子以後，儒家分為八支。這八支當中，又以思孟學派和荀卿氏之儒的影響為最巨。思孟學派是由子思（孔子之孫）和子思的傳人孟子推衍孔子思想而形成的。這一派的學說，除了見於《孟子》一書外，還見於《大學》、《中庸》、《樂記》等。後三篇文字，與同樣被視為思孟學派作品的《學記》一同保存於《禮記》中。這一派的學說，比較典型地體現了孔子的道德教化思想。在《大學》中，思孟學派對所謂的「大學」（大人之學）教育作了綱領性的論述。除了提出「大學之道，在明明德，在親民，在止於至善」（大人之學的根本原則，在於使自己賢明的德性展示於天下，在親近民眾，在使事事達到完美）的三綱領外，還提出了「格物、致知、正心、誠意、修身、齊家、治國、平天下」八條遞進的修養方法。在《中庸》中，思孟學派探討了人的天性與道德發展的關係，認為人天生的稟賦就叫做「性」，循性而行就叫做「道」，修習「道」的行為就叫做「教」。因此，個人的道德修養就有了「誠」（行為完全出於天性）和「誠之」（通過修習而獲得）的不同。在此同時，《中庸》提出了博學、審問、慎思、明辨、篤行的修養原則，並強調只要不間斷地進行修養，就必能達到「愚必明，柔必強」的效果。在《樂記》中，思孟學派著重強調了音樂的道德教化作用，認為人的天性本來是安靜平和的，但由於外界事物的引誘而產生種種慾望，如果人不能節制這些慾望，就必然會導致「滅天理而窮人欲」。因此，音樂在人的德性修養上具有獨特的價值：同「禮」對人的行為進行直接的規範不同，「樂」主要通過培養人的道德情感而發揮它的教育作用。
孟子的思想比較集中地體現在《孟子》一書中，他對中國古代教育的最大貢獻，是進一步擴充了孔子的「仁道」學說，並在孔子的「性相近，習相遠」的觀點上，推衍出「人性善」的論題。其中「人性善」的論題，一千多年後，得到了宋明理學家的極力推崇。它的基本含義，是指每一個人都天生具有惻隱、羞惡、辭讓、是非之心，這四者，構成了人的行為之所以具有道德價值的內在原因。不過，孟子的如是主張，主要強調在道德活動中，人的天賦道德觀念對其行為價值的決定作用，與宋明理學家借此以強調道德活動中人的能動作用，還是有一定的距離的。
有趣的是，當大多數的「士」奔走趨附於勢力之門以謀求政治出路的時候，孟子卻提出：
君子有三樂，而王天下不與存焉：父母俱存，兄弟無故，一樂也：仰不愧於天，俯不怍於人，二樂也；得天下英才而教育之，三樂也。
孟子說這句話時的內心活動已無從知曉，但這句話的警世作用，卻沒有因孟子的消失而消逝。
稍後於孟子的荀卿，是荀卿氏之儒的代表人物。要論起對傳播儒家學說的功勞，荀子也許比孟子大得多。這不僅是因為主宰了漢以後二千年中國教育的經學，有一大部分傳自荀子之手，而且荀子的確也深化了某些教育問題的探討。這其中非常值得一提的是：其一、作為對孟子「性善」論的挑戰，他提出了「性惡」的人性學說，並進而提出了「化性起偽」（變化人的天性，提倡人的能動實踐）的主張。這種做法，直接促進了後世對人性學說的探討。其二、他特別強調了「聖人」人格的價值，以之作為「學」的終極目標，成了後來學者對道德發展目標的共同認識。其三、他強調了人的理性判斷在人的認識和道德行為選擇上的價值，在一定程度上促進了儒家道德權威論的確立。至於傳誦至今的《勸學》，在啟迪人們進學上所產生的影響，卻遠遠不限於儒家學者了。
道家
道家的產生可能還早於儒家，它的代表人物是老子和莊子。傳說老子做過周朝的史官，孔子還向他討教過周禮。他的思想主要見於《老子》一書。莊子稍晚於孟子，他的思想主要見於《莊子》一書。道家認為：「道」是世界生成、變化、消亡的根本規律，是自在無為的。一切倫理道德、政治制度都是「大道」破壞之後才產生的，因而都是壓抑人性的。人應該「為道」而不應該「為學」，因為為學所導致的知識增長，是與「道」的自然無為相對立的。
儘管道家在整體上不主張教育而要求「絕聖棄智」，但道家對「道」的自然無為特徵的強調，經魏晉玄學的張揚擴大之後，卻構成了宋明理學的思想源頭之一。
墨家
墨家約產生於春秋、戰國交界時期，代表人物是墨翟。墨家的思想主要見於《墨子》一書。墨家對教育的直接貢獻包括兩方面：一是對科技發展和科技教育的貢獻，在《墨子》的《經》上下篇、《經說》上下篇等篇章中，涉及到的科技教育內容有幾何學、光學、力學等。二是對認識論和邏輯學的貢獻，如「三表」法對認識標準的主張、《墨辨》中對「察類」的強調以及《經》《經說》中對一些概念的定義和闡述，等。此外，墨家對儒家厚葬說的反對、對「兼愛」的主張和對「不叩亦鳴」的強教觀點的強調，也體現了墨家在倫理和教育功能上的一些觀點。
法家一般認為法家產生於戰國時期，代表人物有申不害、商鞅。但如果從法家專以刑法為治這一特徵來看，它的產生過程也許比前三家都長。由於強調「法」的重要性，法家竭力排斥通過道德教育來調整人與人之間的關係從而實現天下大治的做法，而以「法」作為教育和國家政治的唯一內容。正因如此，後來在秦代，當法家思想成為統治思想時，它給中國古代學術和教育所帶來的破壞就顯得特別大。
除以上四家外，陰陽家和名家也是值得一提的。陰陽家的陰陽五行學說，對中國文化和教育所產生的深刻影響，已為人所熟知。名家強調純粹的概念思維，本來可以成為中國古代認識論和邏輯學發展的良好契機，但中國哲學卻一直沒有發展出一套完整的認識論體系，在理論表述上極少具有清晰的邏輯界定和結構，的確是一件值得深思的事。
五、被稱為世界最早的教學論專著的《學記》
當「最」依然被認為是最能體現某人某物的地位和價值的詞語時，這個詞再次冒著被濫用的危險，帶著它的自豪與榮耀走到了《學記》面前。這篇據說作於戰國時代、今見於由西漢戴聖編輯而成的《禮記》中的文字，在今天的中國教育史研究著作中，被稱為中國和世界上最早的教育學或教學論專著。儘管其結構的鬆散和其內容的難於索解，實在讓人對它的成書時代及性質感到懷疑，但它的確體現了西漢及其以前中國教育在實踐和觀念上的發展水平，也的確可以說是戴聖以前的教育實踐及經驗的總結。
它的基本內容是：
關於「學」的價值
《學記》認為：單純在立身行事上循規蹈矩，只不過能獲得一點點好名聲，並不足以得到民眾的擁護；能夠親近賢人並能夠關懷不在自己統治範圍之內的人，雖然能得到民眾的擁護，但尚不足以感化他們。因此，治理國家的人，如果要想感化民眾、改變風俗，就必須借助於「學」。而要求「學」的根本原因，乃在於「人不學，不知道」。這個「道」，顯然是指一種統治策略。所以古代的聖主賢君在建立國家、治理民眾時，都把教人、學道當著頭等大事來抓。只有通過「學」，才能夠知道那些優秀的統治策略的優秀之處。正因為不斷地「學」，才知道自己有不足；正因為通過「教」，才知道自己亦有困窘的時候。知道不足，才能時時刻刻檢討自己；知道自己會有困窘的時候，才能夠發憤圖強。所以說：教學相長（教與學是互相促進的）。
需要說明的是，這裡的「教」和「學」都是統治者本人的政治行為，和純粹教育學意義上的「教學」不是一回事。至於後人將《學記》的「教學相長」演繹成一種教學規律或原則，那時後人的事，與《學記》的本來意義無關。
關於學制
《學記》借述古之名，構築了一個包含家塾、黨庠、術序、國學在內的學校體系，雖然它沒有對學校本身進行具體的描述，卻對國學的教育階段進行了劃分。按照它的說法，國學每年招收學生入學，隔一年進行考試。在學第一年，考察學生分析經書章句、辨析字句之義的水平；第三年，考察學生是否專心學業、團結同學；第五年，考察學生是否博習經書、親近師長；第七年，考察學生討論學業、選擇益友的能力，叫做「小成」；第九年，考察學生的類推水平和通達道理以及臨事不惑的能力，叫做「大成」。只有到這時候，才能夠去感化民眾，養成良好的風俗，而得到周圍民眾的擁護和遠方之人的嚮往。《學記》認為，這就是「大學」（大人之學）所追求的目標。
關於「大學」的教育措施
《學記》從三個方面對「大學」的教育措施進行了描述：
首先是「大學」的教學管理。入學的時候，要舉行祭祀先賢的典禮，目的是表示對「道」的崇敬之心。然後演習《詩經•小雅》中的《鹿鳴》、《四牡》、《皇皇者華》三首詩，一開始就讓學生明白學以做官為目的。進學之後，擊鼓集合，開篋講書，以讓學生敬重其學業。用「夏楚」二物來懲罰違反學規的學生，以約束其行為。不到大祭的時候，天子不舉行視學的典禮，以讓學生有充裕的時間來完善自己的學業。平時經常查訪，但不告訴學生，以讓學生專心於學業。年紀小的人只是聽課而不向老師提問，以表示尊重長者。《學記》認為，這七個方面，乃是教學管理的最高原則。
其次是「大學」的學業安排。學業的安排，不僅在常時課程上有規範的學業，而且在正課之外還有課外學業。課外的學業實是完善課內學業的基礎，就如同不學習練習彈奏雜曲，就不能熟練把握彈奏規範樂曲的技巧；不瞭解譬喻比方，就不能理解詩歌表達的技巧；不學習各種服飾的意義和用途，就不能領會正規典禮對服飾的要求。因此，如果學習者本人對所學的內容一無所知，就不能夠「樂學」。懂得這個道理的人，對於學習，一方面在正課上認真修習，另一方面在課外進行廣泛探討，所以安於學業，親近老師，與同學相處融洽，而對「道」信奉不疑。這樣的人，即使沒有老師在旁，也不會離經叛道。
相反，如果教師只是照本宣科，頻繁提問，急於求成，自己既對教無所用心，又不能根據學生的才質高下而教導之，教法不正確，卻要求達到好效果，只會導致學生厭惡學習，痛恨老師，害怕學業的艱難而不知道學習的益處，雖然學完了課程，但很快就會背離老師所教的一切。而這一點，正是教學不能達到預期效果的根本原因。
其三是「大學」的實行原則。一是「豫」，即在不好的的行為發生之前採取有效的防治措施；二是「時」，即能夠在人的最佳受教育時間而對他施行教育；三是「孫」，即按照學生的長幼大小實施教學；四是「摩」，即同學之間應當以切磋學問相交往。《學記》認為，這四者，是教之所以興盛的原因所在。
但是，如果在不好的行為發生之後才去禁止它，就會相互抵觸，難於克服；過了最佳的年齡階段而去接受教育，就會費時費力而難於成就；不按照長幼大小的順序而胡亂去教，就會導致教學秩序的混亂而不能實現教學目標；獨自一個人學，沒有朋友相互切磋學問，就會孤陋寡聞；沉溺於狐朋狗友的嬉戲玩耍，就會違背老師的教誨；究心於邪僻之事的搜集傳播，就會浪費自己的學業。《學記》認為，這六點，是教之所以衰敗的原因所在。
關於教師
《學記》認為，如果一個人懂得教學之盛衰的原因，他就有資格去當一名教師了。因此，稱職的教師不僅懂得教學的基本原則，還能根據這種原則而實施自己的教學：
首先是啟發誘導原則的運用。教學應當是引導學生學習而不是牽著學生的鼻子走，這樣，老師的教和學生的學才能夠相互適應；應當是鼓勵學生而不是壓制學生，這樣才能使學生安於學習；應當是給學生以提示而不是告訴學生現成答案，這樣才能促使學生思考。只有做到這樣，才能真正稱得上是一個善於教學的教師。
其次是長善救失原則的運用。教師還應瞭解學生的學習心理。《學記》把人在學習上容易犯的毛病歸納為四種：貪多務得、孤陋寡聞、掉以輕心、遇難則退。這四種毛病，因人而異。做教師的人如果能瞭解不同的人的毛病所在，就能夠糾正他們的錯誤。教的基本目的，就是發揮學生的長處，改正他們的弱點。
在此之外，《學記》還提供了另一個教學原則，即「繼志」。它認為：善於唱歌的人讓別人接續其音調，善於教人的人讓人繼續其志向。如果教師的教學能夠做到言辭簡約而意思通達，道理精微而說理完善，論證雖少卻意旨明白，就能夠讓人領會其意圖，從而讓學生將自己的志向繼承下去。
關於求師與尊師
《學記》認為：治學的人知道追求最高學問的難易且知道所治學問的優劣，就具備了旁證博引的說理能力，有了這種能力，才能夠做老師。只有具備了做老師的能力，才有能力做官長。只有具備了做官長的能力，才能夠做一方之君。因此，教師在本質上是為學習做君主作準備的，故選擇老師，就不能不慎重。
另一方面，治學的人最難做到的是尊重老師。只有真正尊重老師，「道」才能為人所尊信。也只有「道」為人所尊信之後，普通民眾才知道治學。故此，賢明的國君是不把老師作為自己的臣下的。
同要求教師需具備一定的教學水平一樣，作為學生，他在從事學習時也需要懂得學習的技巧。善於學習的人，老師教的輕鬆，卻能得到事半功倍的效果。不善於學習的人則剛好相反。善於向老師求教的人，先問簡單的問題，然後再問複雜的問題。善於回答老師提問的人，亦根據問題的大小進行回答。
總之，《學記》給後人留下的啟迪同它留下的疑問一樣多，至於它究竟是一部什麼性質的書，還是請讀者自己去下判斷吧。但有一點，如果您只是一個一般的讀者而不是一個專門的研究人員，也許通過閱讀《學記》而獲得一些啟迪，比廢時費力地去追尋它的性質更重要。
六、焚書坑儒的後果
思想發展的融合與變化，有時候會產生意想不到的結果。當老子和莊子在建造他們的「小國寡民」世界的時候，他們根本不會想到後代的人會把他們的名字同申不害、韓非連在一起，稱作「老莊之弊，流為申韓」；當荀子在為他的儒道理想搖旗吶喊的時候，他的兩個學生韓非和李斯，卻在把他的「禮治」思想朝著法制的軌道轉。這其中，韓非把法家的學說逐漸體系化，對法家的貢獻功不可沒。在教育問題上，韓非提出：「賢明的君主治理下的國家，不提倡向書本學習，而要求以法為教；不提倡學習過去帝王的做法，而要求以吏為師。」這一主張，實乃法家教育方針的精闢概括。並且，由於過於重視等級秩序對維繫社會政治安寧的作用，韓非將「臣事君，子事父，妻事夫」當做了永恆不變的「常道」，為統治中國二千年之久的「三綱五常」觀念的確立「貢獻」了他的一份力量。
韓非後因李斯的引薦到了秦國，但終因利害的衝突而被李斯諂害而死。韓非死後，李斯卻面無愧色地用韓氏的學說幹著奉承秦王的勾當，並在公元前221年秦始皇統一六國、建立秦王朝之後不久，順理成章的做了丞相。
嬴秦對中國教育的最大貢獻，是在建國之後，對戰國時代混亂的語言、文字進行了整理和統一。我們現在所常見的小篆和隸書，就是在那個時候確立的。而規範、統一的文字的使用，客觀上對文化傳播與教育推廣手段的更新，都起到了促進作用。
與此同時，秦始皇聽取李斯的建議，採取了兩項對中國文化殘害至深的措施：焚書和坑儒。
公元前213年，在秦始皇統一天下八年之後，博士淳於越重新提起「分封」的話頭，並強調「治理國家而不傚法古人的做法，卻能夠長久不滅的，從來沒有聽說過」，遭到了丞相李斯的嚴厲反駁。論戰的結果，就是始皇帝下令將一切公私藏書（除秦國史書、博士所職掌的《詩》、《書》、百家語以及醫藥、卜筮、種樹之書），限期上交焚毀。三十天之內不燒的，則在臉上刺上字，罰去充軍；如果有人膽敢聚在一起議論《詩》、《書》，則處以死刑；借古人的事來攻擊現實的，則滅其一族。而有想學習法令的，則「以吏為師」。這就是歷史所稱的「焚書」。
次年，又由於一些方士和儒生攻擊秦始皇剛愎自用，只知用刑法治理國家，觸怒了始皇帝。這位皇帝以妖言惑眾的罪名對咸陽的儒生進行清查，結果查出了460餘人同這事有牽連，於是把這批人統統活埋。這就是歷史上所稱的「坑儒」。
焚書坑儒可以說是法家思想的又一次重大實踐。這次實踐的後果之一，是使法家思想在秦代以後，再也沒有以公開的身份登上中國的政治舞台。從教育的方面看，這次實踐強化了教育對政治的隸屬功能，在教育走過一段逐漸與政治剝離的路程之後，又以削弱教育獨立的代價，將它拉還「政教合一」的軌道。此外，焚書坑儒對文化典籍的破壞和對文化人心理的傷害，也可以說從反面推動了漢代儒學獨尊地位的確立。並且，如果沒有焚書坑儒對儒家經典的破壞，漢代儒經的傳授和整理、今文經學和古文經學的論爭以及漢代樸學學風的形成，也許都不存在了。
但歷史畢竟是歷史，它給各種思想提供實踐的機會。機會的成熟，本身是建立在思想與現實的關聯強度上。所以，當戰國時代不乏以儒家思想作為統治思想的侯國，最終卻不能戰勝以「法」富國強兵的秦國時，法家思想卻將中國引向了統一，這不能不說法家思想自有其獨特的地方。從這一個意義上說，焚書坑儒也自有其產生的必然性，儘管它給中國文化帶來了巨大損失，但它卻決不是一個「歷史性錯誤」。